研究报告

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  • 英国现代大学发展对我国高等职业教育的启示

    【摘要】英国高等教育有着悠久的发展历史,以培养社会精英著称。英国高等教育不拘泥于传统,在保持传统的同时创新发展,探索与社会经济发展相适应的多种教育模式,取得了世界瞩目的成绩。英国现代大学的发展虽起步较晚,但在政府的主导推动和学校的自主努力“双重”作用下蓬勃发展,在服务社会中得到了政府、企业、学生和家长的认可。这种教育模式为中国高等职业教育的发展提供了可借鉴的经验。关键词:英国现代大学发展;高等职业教育;启示政府决策,在保持精英教育国际顶尖的同时稳步推进职业教育。英国的大学制度改革经历了从19世纪后期到20世纪初的大学扩张,到20世纪60年代的新大学运动,再到20世纪80年代末和20世纪90年代初由二元制向一元制的转化,形成了职能层次分明的高等教育的“金字塔”结构,期间政府起到了关键作用。政府通过向大学拨款、合并和成立新大学的方式对英国高校进行了所谓的行政管理。一是开端。以1826年伦敦大学的建立为开端的新大学运动在职业教育方向上初露端倪,打破了传统大学垄断英国高等教育的历史。与传统大学相比,在目标与职能、学科与课程等方面作了重大调整,有力推进了英国高等教育的世俗化、平民化进程,调整了传统精英教育与实用职业教育的关系,成功实现了传统与现代的兼容。二是推进。19世纪中叶,英国工业革命的发展对高等教育的新模式提出了要求,讲授实用课程的新式高校—“城市学院”应运而生。这些学校重视与生产实践密切相关的科学与技术教育,课程设置带有浓厚的地方色彩和强烈的职业教育与科技教育的特点。但城市学院没有学位授予权,只能颁发职业资格证书,其毕业生只能从事与技术开发和应用有关的职业。城市学院的兴起不仅扩大了中产阶级接受高等教育的机会,而且推动了应用型、技能型的职业教育发展,提升了从业人员的基本素质和能力。三是兴起。1992年,英国《继续教育和高等教育法》颁布后,在保持传统培养精英人才同时,政府出资举办了大量的培养职业型人才的非传统型大学,多科技术学院与自治性大学在学位授予、经费来源和管理机构等方面实现了统一,从法律上获得了与传统大学平等的地位和待遇,英国高等教育从单一的传统大学转化为包含传统大学、新大学、工科大学、多科技术学院和教师教育学院在内的,功能各异、形式多样、多层次、多元化的综合体。英国政府适时而有效的正确决策,为高等教育形成了良好的外部发展环境,促进了高等教育的大众化发展,也推动了职业教育的蓬勃兴起。在英国高等教育的发展中,政府对高校内部管理的“不干涉”与适时对高校扶助的“出手决策”拿捏得恰到好处,对大学内政始终坚持不干预,保持“大学自治”的独立自由,但在英国高等教育体系演变、发展和建设的外部环境上,政府既积极引导又正确决策,起到了关键的方向引领和推动作用。1992年的扩招,既满足了普通家庭孩子接受高等教育的渴望,实现了高等教育大众化;又契合了企业需求,服务社会经济发展,促进了职业教育发展;还通过培养应用型、技能型人才,提高了全民的素质,夯实了经济基础。合理、稳固的“金字塔”结构,使英国高等教育在既引领又适应社会发展中沿着正确的道路持续、健康发展。政府主导,给予职业教育更好的发展平台和机会当今,英国大学已经形成了一元制发展体系,即传统大学和新型大学双轨并行。在内部管理上,传统大学,如牛津大学、剑桥大学的“教授治校”仍然盛行。而新型大学,如伦敦大学的治理则由校内外人员组成的理事会、校务会共同参与。校外人员有社区和企业参加,市场主体参与教学,课堂把企业和师生聚合在一起,也就融通了高校与社会的联系。例如:伦敦南岸大学的毕业生与企业合作设计的运动鞋取得了可观的经济效益,承接的改善伦敦地铁环境项目也获得了良好的社会效益。在传统大学主导高等教育的形势下,职业教育能在二十多年内实现良性的快速发展,得益于英国政府的正确决策:把理工学院变为大学,教师在学位、待遇上一致,可以晋升职称、授予学位……平等地给予了与传统大学同样的发展机会。例如:大卫·华纳(David Warner)教授曾是一所理工学院副院长,1992年升格为大学后升任为副校长,也晋升为教授,这些措施很好地调动了这类学校服务社会经济的积极性。政府在主导上充分考虑并细化了各层各类不同学校的特点和需求,而非“一刀切”,较好地保护了各类学校的利益和积极性,使各类大学在同一平台的不同轨道上各自发展,各得其所。在外部环境上是开放的,不同类型的各高校可以自主集合成团体,成员可自由进出,可以就共同利益集体发声,与政府一起讨论未来政策走向。政府这种低身段和包容、宽松的态度,给予现代大学更多尊重和更大的发展空间,得以与有着几百年历史的传统大学站在同一平台上竞技,找到自己的发展路径。政府调控,职业教育自我独立、自信的发展态度依据1992年的《继续教育和高等教育法》,英国政府裁撤了1989年设立的“大学基金委员会”和“多科技术学院与其他学院基金委员会”;改按地区设置“高等教育拨款委员会”;多科技术(理工)学院改名为大学,具有和大学相同的地位,享有自行颁授学位的权力。体制的新融合使英国高等教育从“精英”体系演变成“精英—大众”一体化模式。例如:牛津布鲁克斯大学始建于1865年,历经技术学院、理工学院的历史变迁,在1992年扩招时成功转型,发展成为具有国际视野的一流现代大学,是职业教育的一个成功典范。尽管理论上站在了同一个平台,与传统大学相比,现代大学从大学拨款委员会得到的支持并不多,因为经费是按排名拨发的,而排名的主要依据是“科研成果”和“教学质量”,其中科研占了90%的权重。英国高等教育拨款委员会拨出的科研经费33%流入了5所顶级传统研究型大学,即牛津大学、剑桥大学、帝国理工学院、伦敦大学、曼切斯特大学。牛津大学的大卫·帕尔菲曼(David Palfreyman)教授认为,排名指标体系不能也不应适用所有的学校,因为评估指标的设定及权重、评估的周期及评估专家权威性等都会影响绩效评估的实施与结果的运用。大卫·华纳(David Warner)教授认为,理工学院升格后与传统大学一起排名既不占优势,也没可比性,更没成就感,因而不参加大学排名,而是把关注点放在更有意义的提高教学质量和为社会经济服务上。伦敦南岸大学校长兼百万集团主席菲尼克斯教授(Phineks)也认为,现代大学不要与传统大学攀比,应该把更多的精力和努力投入到培养学生技能和服务地域经济上来,办出特色才能得到社会认可。例如:伦敦南岸大学的“社区利益公司”模式在服务社区的同时促进了学生的就业创业。他们这种在夹缝中求生存,自主寻找发展空间,对教育的热情与自信,执着与务实让人敬佩。市场引导,传统研究型大学适应社会发展的应用型变革趋势事实上,就是牛津大学、剑桥大学这样的传统大学也并非一成不变,也在浸润着经济和社会变迁的风雨,内心悄然酝酿着细微变革。正如大卫·华纳(David Warner)教授所说,牛津大学1990年也有了商学院,这表明高校的发展路径一定要循着社会、经济的发展方向才是正确的。教育要为社会和经济发展服务,不仅是我国的教育宗旨,而且也是符合世界各国教育规律的。由此可见,应用型、技能型人才培养,不只是职业教育的专利,同样适用于其他的大学,甚至所有大学。如果把我国人才结构形容为“金字塔”,由“塔顶”“塔身”和“塔基”三部分组成,“塔顶”的尖端、决策和创造性人才是少量的;“塔身”是承前启后的高端、高管和组织能力强的人才,需求量比较大;“塔基”是一线操作人才,要有较强的技能,这类人才需求量最大,这正是职业教育发展的契机。实践证明,真正的高水平人才不是在学校里培养出来的,而是在企业里、岗位上通过实践成长起来的。因此,高职院校要主动与企业结合,共同培养高层次应用型人才,创建创业型大学。启示及建议值得关注的重要一点是,英国大学、高等教育的成功是政府与高校、社会、企业,包括学生、家长各方面的关系都宽松有度,干预不干涉,管控不管理,到位不越位,各司其职,各负其责,各尽其事,既有政府引导,也有高校自主拼力发展,还有企业积极参与支持,宏观上形成体系,成为一体,使高校获得良好发展的同时,学生和家庭、社会和企业也各得其所。高校贴近社会、紧跟经济,促进了社会的繁荣、稳定发展,为社会发展作出了积极重要的贡献。实际上,英国从1992年扩招才开始大规模地把理工学院转型为大学的,职业教育就此发展起来。反观我国的高等职业教育,也是从1991年颁布《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》后逐步推进而全面兴起的,几乎与英国同步。在二十多年的时间里,分别于1993年、1996年、1999年、2006年就高职教育颁布了多个文件。截至2008年,共遴选出100所国家示范性高等职业院校建设单位,使我国高等职业教育和高职院校进入了一个前所未有的新的发展时期。与英国职业教育相比,我们的政府引导、推动力度还不够大,激励机制、政策导向还不够强;高职院校定位在大专层次,没有学位授予权,“待遇”不高,自身发展动力不足,我们的职教集团还要学习英国高等教育协会、伦敦大学组织、百万集团的做法,高校要形成聚合力,共同发声寻求和促进政府支持;在与企业的联系上还不那么密切和迫切,在服务社会中主动寻找生存发展机会的“求生发展”意识与伦敦南岸大学的强烈和执着还有差距;从社会看,高职院校在学生、家长、企业、政府的认可度也都不够高,这既有高职教育本身能力不足、成果不硬的问题,有全社会对高职教育的认识“偏见”问题,也有政府政策导向带来的模糊认识。例如:2006年11月,教育部颁布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高〔2006〕16号)明确指出,“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型。”但实际上,高职教育仍定位在大专层次,至今高职教育还在讨论“类型与层次”问题而没有最终定论。高职教育发展急需政府给予政策扶持和正确引导,需要通过提高高职院校的地位和待遇,给高职院校释放更多的自主发展空间。高职教育定位在大专层次,客观上制约了高职教育的发展,唯有经政府建起无限定的发展通道,才能激发出高职院校为地域经济发展作贡献的热情和动力。当然,职业院校自主发展的热情与执着精神也需要我们职业教育人通过自信来建立,自发的内源动力才是促进高职教育发展的不竭动力。近期,北京市教育“十三五”规划提出的“不再新设立或新升格普通高等学校”和中央提出的京津冀一体化发展战略,疏解首都人口的新形势、新要求,给首都职业教育的发展带来了新的挑战。如何寻找更好的发展机会,既需要政府有新的正确决策,也需要学校有自主发展的动力和坚守执着的精神。我们不妨借鉴一下英国这方面的经验,如国际化、多元化发展,应是一个不错的途径。(作者:胡庆平,系北京财贸职业学院纪委书记)参考文献:[1]中华人民共和国教育部.教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.[EB/OL].[2006-11-06].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1464/200704/21822.html2006-11-16.[2]梁淑红.利益的博弈:战后英国高等教育政策的制定过程研究(英国高等教育政策变迁历史纵览) [M].北京:光明日报出版社,2012.

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  • 德国创业教育分析

    德国是现代大学模式的发源地,其高校创业教育也一直走在世界前列。德国高校创业教育的目标是培养大学生创新意识,鼓励大学生创业,为推动中小企业蓬勃发展做出贡献。经过几十年发展,德国已基本形成了创业教育政策健全、创业教育课程完善、创业教育管理科学、创业文化浓厚的高校创业教育体系。一、德国创业教育发展历程(一)萌芽期:20世纪50年代至90年代初(二)形成期:20世纪90年代中后期(三)发展期:21世纪以来二、德国高校创业教育分析(一)培养目标(二)教学模式(三)组织模式三、德国高校创业教育特色(一)完善的创业政策环境(二)健全的创业教育体系(三)全面的创业课程体系(四)高效的创业实践教学(五)专兼协同的师资队伍

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  • 国际教育供给侧还需加快改革步伐

    据媒体报道,过去两年,深圳可谓“国际学校”大跃进,越来越多的“国际学校”亮相,仅记者粗略统计就有十几家。有的“国际学校”一位难求;有的学校却没有挺过一年的“新人”期,以被收购告终。提供国际教育的民办学校数量急剧增加,确由需求拉动。有机构调查显示,目前全国外籍子女学校122所,民办国际学校321所,公办学校国际部218所,其中提供国际教育的民办学校数量增加明显。近几年包括深圳在内的一些地方出现大量提供国际教育的民办学校,与旺盛的国际教育需求直接相关,而这种国际教育需求受到多方面因素的拉动。有的家长属于主动出击,为将来赴国外求学深造打好基础,这是家长选择提供国际教育的民办学校的主要动因。当然也有的家长是出于无奈,希望孩子在公办学校接受高质量教育,但由于种种原因难以如愿,不得已选择提供国际教育的民办学校。近年来,因受户籍或学籍限制转而选择国际教育的不在少数。调查发现,深圳公办普通高中学位紧缺,而进入深圳优质高中更是难上加难。除此之外,提供国际教育的民办学校大量出现,也与近年来各地收紧公办学校“国际班”有着一定关系。一些省市相继出台政策,停止审批各类公办学校“国际班”。在此背景下,提供国际教育的民办学校迎来新的发展机遇。正是因为国际教育需求的日趋旺盛,使得提供国际教育的民办学校大量出现,但管理工作明显滞后,突出表现为准入门槛较低。一些举办者在申办提供国际教育的民办学校时,更多关注的是资本运作,而相应的专业准备明显不足,尤其是在学校规划、课程建设、师资选聘等方面准备不足,质量难以保证。在庞大的需求面前,有的提供国际教育的民办学校“一位难求”,还有的学校匆匆上马,最后草草收场。其中既反映出举办者的相关准备不足,也凸显管理部门把关不严,管理滞后,应引起重视并加强监管。提供国际教育的民办学校持续健康发展,亟需适应新变化。随着提供国际教育的民办学校数量急剧增加,学校个体间的竞争难以避免,优胜劣汰、质量取胜成为一种必然。但从总体上看,提供国际教育的民办学校也面临一些共同挑战,当前亟需面对的是相关教育法律政策的调整与变化。一方面,修改后的《民办教育促进法》规定:“民办学校的举办者可以自主选择设立非营利性或者营利性民办学校,但是不得设立实施义务教育的营利性民办学校”。对于一些既包括义务教育又包括高中的提供国际教育的民办学校而言,如果“非义务教育部分”选择为营利性民办学校,可能会涉及学校“义务教育部分”和“非义务教育部分”的拆分,包括财产分割、债务剥离等,对此需要做好相应准备。另一方面,目前提供国际教育的民办学校,在高中课程设置上包括以国际课程为主模式、国际国内课程整合模式、以国际考试课程为主模式。加强对提供国际教育的民办学校引进国际课程、引入境外教材的审核管理,注重国际课程与国内课程的融合,确保达到国家规定的基本质量要求,是一个重要政策取向,提供国际教育的民办学校需要顺应这一趋势和方向。

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  • 三问中外合作办学

      “我们学校已经计划到悉尼去办学。”近日在河南郑州召开的第七届全国中外合作办学年会上,上海一位高校校长的话让与会者颇感振奋,在强劲的国外优质教育资源输入势头中,已经有中国高校在谋划“输出”。据最新统计,高等教育中外合作办学在校生规模为46万人,约占高等教育3700万在学规模的1.2%。占比虽不高,但地位却非同寻常。用中国教育学会会长瞿振元的话说,它是“我国高等教育的重要增长极”。这种增长极,既指规模,也指内涵。我国高等教育毛入学率将从现在的40%提高到2020年的50%,迈过普及化门槛,这个空间有一部分留给中外合作办学。从内涵来说,中外合作办学也被承载了推动国内高等教育改革“鲇鱼”的角色。近几年,不少家长和学生对中外合作办学项目和机构趋之若鹜,也的确给高等教育带来了发展新动能。但接下来,中外合作办学的路该怎么走?布局是否合理?避免“一窝蜂”当下备受高校关注的第四轮学科评估中,首次将中外合作办学纳入学科评估指标体系。其重要性不言自明。其实,专门针对中外合作办学的评估早已开展。据教育部学位中心主任王立生透露,教育部学位中心从2010年起先后对中外合作办学开展了5次评估,评估增强了办学单位规范管理、依法办学的意识,推动优质资源引进,提升比例达10%—20%,但也发现了中外合作办学目前存在的主要问题:学科重复问题突出,部分专业设置缺乏长远规划;优质教育资源总体水平有待提高。厦门大学中外合作办学研究中心提供的统计数据与评估结果一致。在学科专业布局方面,工学项目占本科以上中外合作办学项目总数的36.8%,管理学项目占25.9%,两者高达62.7%,而农学、法学、历史学等学科领域办学相对较少,三者仅占3.7%。在层次结构布局上,博士学位教育项目较少。“中外合作办学要加强顶层设计,这种设计的顺序应该是从政府到学校,再到机构和项目,不能逆向,否则就会导致盲目性,如政绩工程、面子工程,会出现‘一窝蜂’现象。”厦门大学中外合作办学研究中心主任林金辉认为,中外合作办学现在进入“提质增效”的关键时期,当前顶层设计要破解3个难题,而这3个难题都是“强调多年,至今还必须反复强调的”:中外合作办学的政策界限、中外合作办学的公益性、中外合作办学的布局。当下,中外合作办学水准的差异还比较大。亦有学者提醒,有的中外合作办学项目规范性不够,在内部管理上,缺乏质量监督机制,对各国教育体系缺乏了解,仅仅局限于课程嫁接,很难建立符合双方实际的质量标准。最近,中办、国办出台《关于做好新时期教育对外开放工作的若干意见》,这是新中国成立以来第一个全面指导我国教育对外开放的纲领性文件。该《意见》提出,要增强服务中心工作能力,自觉服务“一带一路”建设等重大战略,推动实施创新驱动发展战略、科教兴国战略、人才强国战略。而现实的挑战是,中外合作办学发展不均衡,地区之间存在差异,比如,尚有3个西部省份没有本科以上的中外合作办学项目。最显著的不均衡是中外合作办学间的不平衡,大多是我们依靠发达国家的先进资源,呈现不均衡性。2011年成立的老挝苏州大学,是我国在海外创建的第一所高等学府,此外,厦门大学赴马来西亚办分校,也引起高度关注,其他高校的境外办学则以项目模式为主。“中外合作办学除了讲求办学效益、经济效益,还要强调发展效益,我们应该逐步提升自身面向国际教育的供给能力,特别是在输出上有所作为。”上海大学副校长龚思怡认为,该校已有悉尼工商学院、巴黎国际时装艺术专修学院、中欧工程技术学院、上海温哥华电影学院4所中外合作办学的二级学院。接下来,学校计划到悉尼办学。质量数量之辩?少些“摸着石头过河”据一位官员透露,最初提交到中央有关教育对外开放工作的文件,名字含有“进一步扩大教育对外开放”,到最后公布时被改为“做好教育对外开放工作”。几个字的变化,耐人寻味。数量和质量,一直是国内高等教育面临的一对矛盾,从扩大规模到回归质量,路并不平坦。而中外合作办学从其方兴未艾时起,就被一再强调质量,中外合作办学大范围属于中外人文交流,与政治外交、外贸合作被称之为我国外交的三大支柱。所谓“做好”的深意在此。在教育部国际司副司长李奇勇看来,中外合作办学要实现“四个转变”:从追求数量转变为追求质量,从吸纳学习转变为逐步输出,从利益驱动转变为发展驱动,从盲目发展转变为有序自律。在他看来,我国高等教育要走出去并不容易,高校要从现在开始谋划,少些“摸着石头过河”,坚持引领标准,而不是向西方的标准靠拢,去给自己划框框。“中外合作办学进入提质增效的关键期。”厦门大学中外合作办学研究中心主任林金辉认为,“提质增效”的核心是课程、教学与师资。一位大学校长坦言,经过几年的中外办学磨合,发现真正的焦点是“师资”。上海纽约大学校长俞立中告诉记者,上纽大师资的数量定为250人,但是现在只有150人。学校不会为了尽快补充发展规划中预设的学科招聘岗位,降低招聘的质量标准——标准是出于国际同领域的前2%的水平。对于师资之所以采取宁缺毋滥的审慎,是因为学校在成立之初就提出,要形成一支结构合理、具有世界一流水平的国际化教师队伍。这被看作是学校定位目标能否实现的基础。上纽大的教师分为三个部分:一是与纽约大学共同聘用;二是纽约大学按其标准和程序在全球为上纽大招聘,权力交给纽约大学;三是国内外聘用的兼职或者客座教授。但像上纽大一样坚守的并不是全部,质量仍是中外合作办学的挑战。林金辉认为,中外合作办学师资水平有所提升。但是一些办学机构、项目落实政策措施不到位,师资建设难以体现中外合作办学特色和法规政策的规定;一些办学者由于短期经济利益的驱动,压缩师资引进和培养成本,引进师资数量和质量存在“缺斤少两”;一些外方合作院校师资安排捉襟见肘,“飞行教学”所占比例屡破红线;降低门槛,临时招聘,滥竽充数的现象时有发生。国际惯例和国内实际如何对接?制度创新尚需探索目前,中外合作办学还存在一个难题:如何兼顾国际惯例和国内实际,如何实现高等教育输出方和输入方的平衡?毕竟,在中外合作办学中,不可避免地要对接国际制度体系,实现对传统大学的制度进行创新。一所独立法人设置的中外合作办学大学校长跟记者袒露,在具体合作中,美方负责提供与美国本校相同的课程设置、教学资源以及师资,中方提供校园设施和行政后勤管理。但是外方普遍对中外合作办学的硬件设施要求较高,中方很难测算外方的实际投入,双方很容易在核心价值和利益分配上存在分歧。如何解决好体制创新这一根本问题,探索一条适合中国国情的高等教育国际化之路,的确不易。在宁波诺丁汉大学党委书记华长慧看来,中外合作办学应该有个基本立场:既坚守“中国立场”又具有国际视野,当下有些办学中本土被弱化的现象应该值得警惕。有调研发现,有的中外合作办学中,存在党建工作不到位、党组织缺失等问题。其实,强调教育主权意识,在各国都是如此。针对中外合作办学,如何体现教育主权的问题,林金辉认为,能起到最大作用的是党委,如果说中外合作办学是中国教育改革的“特区”,那么,党的领导没有“特区”。“我们在办学实际中,会发现大量的时间用来向外方解释,因为体制机制差异太大了。就拿财务制度来说,如果没有双方都能接受的模式,很难维持良好的运行。”龚思怡说,学校经过对接国际制度体系,在实践中建立起一套制度,可以向其他大学加以推广。比如,该校悉尼工商学院在办学过程中,探索出的国际联聘制度、中澳双轨会计制度等具有一定的代表性。“我们现在能做到,一张会计票证可以出来两个不同的票据,在中澳之间轻松转换。”龚思怡说,由于中澳之间会计制度分别采用“收付实现制”和“权责发生制”,两校之间的财务制度在对接的过程中存在根本的制度障碍,学院在会计专业教授参与设计下,首创了中澳双轨制的会计核算体系,成功实现了两种财务制度的系统转换。 欢迎关注我们的微博、微信,向您提供最新的职业教育动态和前沿研究成果!

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