研究报告

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  • “中国制造2025”视域下对技术教育的审视

    在2015年的十二届全国人大三次会议上,国务院总理李克强在政府工作报告中提出了“中国制造2025”战略,其核心是要提高中国制造产品的质量,即提高中国制造业的水平。提高制造业水平的关键取决于技术型人才的水平。没有一支高水平技术技能人才队伍,即使从发达国家引进了最先进的技术和设备,仍难以迅速提升制造业水平。当然,技术技能人才队伍形成受制于诸多因素,譬如国民对于技术的重视程度和对技术工人的态度;技术工人的社会地位和待遇等,其中技术教育是关键因素。然而,我国的技术教育式微且和教学实践若即若离。长期以来社会上对技术及技术工人的歧视,以及缺乏有效的技术教育,影响了技术工人的水平提高,导致中国制造产品质量不高,最终成为制约我国经济发展的掣肘。缘于此,本文从“中国制造2025”的视角对技术教育相关问题进行探究,试图寻求提高技术教育有效性的途径和措施,以便较快提升技术型人才的水平。一、当前重提技术教育的动因1.技术虽然重要但在现实中却被轻视,技术技能人才的社会地位不高当前重提技术教育所回应的现实是,国家提出了“中国制造2025”发展战略,充分展示技术对于一个国家提高工业化水平、真正步入现代化国家行列的重要作用。但技术历来是被人们轻视的,从事技术工作的人社会地位也不高。中国古代文人通常是鄙视技术,重“道”轻“术”,认为技术这类雕虫小技不登大雅之堂。西方早期的哲学家们也是轻视技术和工匠的。譬如,柏拉图将人划分为三种类型:社会最高层是统治和管理社会的“哲学王”,这类人拥有代表“智慧”的“金质灵魂”;中层是维持社会稳定和抵御外来侵略的军人,这类人具有以“勇敢”为特征的“银质灵魂”;底层的广大从事物质生产或流通的工匠和商人则是以“节制”欲望为特征的“铜质灵魂”。在当时那些饱学之士们看来,工匠们所掌握的技术不过是些雕虫小技,对工匠的鄙视亦即对技术的漠视和无视。从传统哲学看来,技术即无思,是一种知识贫乏的活动,无哲学研究之必要。随着科学与技术在近代的加速成长,虽然技术仍然离不开经验,但已不再是主要依靠经验的积累,而是以科学理论为基础来发展技术,技术的科学化、理论化是现代技术的最大特征。有关科学与技术随之得到了发展。率先将技术引入哲学领域的当属德国哲学家恩斯特·卡普(Ernst Kapp),他把对技术设备的分析与有关人类文化意义的思考结合起来,从而开辟了技术进入哲学领域的先河。近年来,技术的发展大大超乎人们的预料,技术的负面效应亦不断呈现,关于技术的善与恶,即所谓的“双刃剑”效应,日益成为技术哲学关注的焦点,但在现实中技术还是不如科学、艺术、哲学等受人尊崇,特别在我国受传统思想“学而优则仕”的影响和公务员热的冲击,学习技术和从事技术工作并未成为热门的选择。从事具体技术工作的一线工人和技术员,社会地位和收入往往也不高,技术工作并未成为大众向往的工作。鄙视技术工作及其从业者制约了技术教育的发展,从而制约了制造业水平的提升。2.技术的本质不仅是制造产品、创造财富,也是人类精神的创造活动技术是一种有利于自然科学与经济、具有独特文化价值的思想体现,本质上是人类精神的创造活动。德国哲学家德索尔(F.Dessauer)批判地吸收了康德的哲学思想,认为科学技术乃是人类得以生存与发展的力量所在,它是一种本质上不同于工业制造和产品的创造行动。技术进步不仅会推动人类物质文明,也会引起精神上的变革。这一点从网络技术的发展和普及对人类生存方式的巨大影响可见一斑。可以说,是“物质自由”的新黑格尔解释,把技术从“知识贫乏的活动”的樊篱中解放出来,使其登上被哲学关注和探讨的舞台。卡普认为,技术是人与自然的一种联系,是一种类似于人体器官的客体,是人体器官的一种“投影”。一切工具和机械都是人体器官的外化及形状和功能的延伸与强化。德国工程师艾伯哈特·齐默尔(Eberhard Zschimmer)和卡普一样深受黑格尔哲学思想的影响,提出技术是“物质自由”的新黑格尔主义解释,他把技术看作“实体的自由权”,因为技术的目的在于人类通过驾驭物质摆脱自然的限制从而获得自由。技术必须遵守自然法则,同时它又不是自然法则的简单应用,它是在自然法则的限度内由人类自由所决定的调节自然界的过程。技术的本质是人类精神的创造活动,是人体器官的延伸,但技术并不等于技能的高级形态。技术对于人类的生存与发展至关重要,直接关系到一个国家的制造业水平,因此,技术教育必不可少。总之,当前重提技术教育所回应的现实是:中国制造产品要提高质量,迫切需要大幅度提升技术工人和技术员的水平,这依赖于有效的技术教育,而目前技术教育的生长环境、课程体系、教学特点和评价模式等都难以满足这种要求。二、人们对技术教育认识上的偏差从目前的现状看,我国的技术教育不仅式微,对它还存在许多认识上的误区,包括技术技能人才培养目标上“技术”和“技能”的错位、技术教育和职业教育归属领域的混淆以及界面不清等,这些认识制约着技术教育的开展和技术型人才水平的提高。1.“技术”和“技能”的错位问题职业技术教育是培养技术技能人才的主力军。然而多年来,在人才培养目标上究竟应当强调“技术”还是“技能”始终没有定论。中高职教育的培养目标定位始终不够清晰。要得出客观理性的结论,必须厘清技术型人才和技能型人才的特点和区别,这首先要从“技术”和“技能”的内涵来探究。用卡尔·雅斯贝尔斯(Karl Jaspers)的话来讲,技术是一种手段,即“技术是为了达到目的通过一定中介手段而形成的”。法国哲学家狄德罗认为“技术是为某一目的的共同协作组成的各种工具和规则体系”。美国著名科学家丹尼尔·贝尔(Daniel Bell)在其代表作《后工业化社会的来临——对社会预测的一项探索》一书中曾引用哈维·布鲁克斯(Harry Brooks)对技术所下的定义:“技术就是用科学知识以可以复制的方式来解决问题”。前者强调“工具”及“规则和体系”,后者则强调“科学知识”和“可复制”。可以发现“技术”建立在前人的经验和探索成果的基础上,一经掌握便可“复制”。技术改变物质世界最终需通过人的技能来实现。技能是“人化”的技术,或称为“身体技术”,是使“物化”的技术。这就是说技术和技能之间是形式和内容的关系。技术是内容,可以通过文字、图片和实物等保存下来,技能是其物化过程中的呈现形式,技术一定要通过技能这个载体才能充分发挥作用。技术是无生命的东西,技能则通过人赋予其活的生命;技术要通过人去贯彻实施,过程就需要技能支持。因此,“技能”从某种意义上可理解为人们掌握运用技术的能力。这就是说,技能通过应用——操作、制造、维修以至管理,实现技术发明的构想、技术物的运行。技能与技术之间是随动的、伴生的、互动的。所以,技能与技术不是层次的关系,技能是对技术的开显。这表明,技能作为人所掌握的技术,不是低级的技术,它有一个符合自身规律的层次递进发展的时空。这揭示了技术与技能是性质不同的两类概念,不存在孰优孰劣或何者重要的问题。技术与技能的伴生与互动,使得因应技术的进步而同步提升的技能及技能教育,就不再是终结性的教育,而是一种有着遵循自身规律的递升发展时空的教育。所以,指向技师培养和指向技术员培养的职业教育——技能教育,都具有不同的教育层次。破解这一“理论禁区”,有利于建立衔接完整的职业教育体系。笔者认为,实践中在培养技师和培养技术员的两种教育之间可能并不存在一条鸿沟,实际上它们之间存在一个过渡态,两种教育之间是相互渗透和交融的。比如,高职教育以技术教育(归属认知领域)为主,以职业教育(归属技能领域)为辅;而中职和技工学校则以职业教育为主,技术教育为辅。随着层次的提高,其中技术教育的含量增加,职业教育的含量减少。技术从形态上来看,可以划分为实体性技术、规范性技术和过程性技术。从哲学视角而言,实体性技术、规范性技术是已经通过人的作用“物化”了的技术,其中已经融入了“技能”,是过去态;而过程性技术则依赖人的技能使其开显,是将来态。既然技术是集约化的知识,技能则是技术知识的人化和开显。那么,在职业院校课程中应当以技术为主以提高教学的效率,而技能则应当由学生毕业后在工作岗位上逐步练就,正所谓“师傅领进门,修行靠自身”。以上分析表明,“技术”是“技能”的基础和高度归纳以及系统化、集约化的产物;而“技能”则是对“技术”的“人化”、“物化”、“具体化”和演绎及开显的结果。“技术人才”与“技能人才”虽一字之差,内涵却大相径庭,培养方式和课程设置也天壤之别。技术型人才强调技术,重视可复制的知识、经验和规则。而“技能”则不同,不论是“动作技能”还是“心智技能”都依赖于重复练习后达到自动化。无论是“庖丁解牛”还是“百步穿杨”,都是长期刻苦训练、熟能生巧的结果。而且,有些领域的高技能还需天赋,即使长时期训练也未必能达到目的。高技能人才绝非在学校有限的教学时间内所能培养。在学校宝贵而有限的学习时间内,应当学习可复制、可演绎的“技术”,而不是花费大量时间和精力去训练依赖于熟练的“技能”,否则是得不偿失的。从目前我国职业教育的培养目标来看,“技术”和“技能”是错位的。强调技术教育和技能训练,培养出来的学生是大相径庭的,前者有技术上的发展空间和后劲,对不同生产情境有广泛的适应性;后者则一旦脱离了具体的生产情境就寸步难行。在我国中高职院校的课程设置中,过于注重技能而忽视技术,是导致职业教育毕业生技术素养不高的重要原因。2.技术教育归属领域不清从教育性质看,技术教育强调的是学习“工具”、“规则和体系”、“可复制的方法”等知识。相应地,其主要学习方式是识记、理解、应用、综合、归纳、演绎、判断、推理的思维运动,具有明显的“认知领域”学习特征。职教界严雪怡先生认为,按照“教育目标分类学”理论,技术教育的教育目标归属认知领域,按照知识理论的深浅确定人才层次;职业教育的教育目标归属动作技能领域,按动作技能的高低确定人才层次。但国内也有些专家认为技能型人才和技术型人才只是层次上的差别,这其实是一种误解。无论哪一层次,对技能型人才的要求均为动作技能,高层次的要求依然是动作技能,只是水平更高而已。从《国家职业标准》中可见对不同层次技能型人才所掌握动作技能水平的要求是不同的。而对技术型人才则要求其掌握更多的理论技术,归属认知领域,并非是掌握动作技能人才的高层次人才。从教育功能看,职业教育是以明确的职业岗位为背景的。比如,模具制作专业的职业教育是培养模具技工,烹饪专业职业教育是培养厨师,这些教育目标一般都是面向具体岗位,学习的方式主要是针对岗位所需技能进行操作训练,以追求动作的熟练和准确为目的,归属于动作技能领域。当然,职业教育和技术教育是相互渗透、不可分割的。但技术教育毕竟不同于职业教育,它渗透于职业教育之中,但又不等同于职业教育。概言之,技术教育广义而言是一切传授技术的活动的总和,狭义而言是培养技术员的主要教育类型。若将职业教育和技术教育归属领域相混淆,易使人误以为技术是技能的高级形式,导致技术教育虚无化。3.技术教育本质属性的误判技术教育是科学技术高度发展、融合和分化的产物。严雪怡先生认为,形成技术教育的根本原因是技术的科学化。简言之,在技术高度发达且无处不在的社会,技术教育不仅是培养技术员的手段,也是每个人一生中必须接受的一种教育,否则他就无法成为一个真正意义上的现代人。从这一点而言,职业教育、工程教育只针对特定人群,而技术教育则是普适性的教育类型。显然,技术教育必须从工程教育中独立出来,成为一种和科学教育、人文教育一样的独立的教育类型。对技术教育本质属性的误判导致实践中误以技能教育替代技术教育,造成了目前技术教育虚无化的被动局面。世界范围内的技术教育发展经验表明,技术教育已经从科学教育、工程教育和职业教育中分化出来,独立成为一种教育类型。然而,在我国教育实践中通常将其从属于职业教育或工程教育,未能予以足够的重视,也未能相应地采用符合其规律的教学手段和方法。将技术教育归于工程教育或职业教育都不能充分体现其功能和特点,不利于技术教育的发展。只有将它独立出来,划清它与和其他类型教育的边界,才能更有针对性地实施和发展技术教育,才能有效提升各级各类学生的技术素养,从而提升我国技术工人和技术员的技术水平,最终提高我国制造业的水平,实现“中国制造2025”的目标。三、技术教育的实现路径为了从国家发展战略大局出发有效实施技术教育,就要把握“中国制造2025”发展战略的要旨,从“创新驱动、智能转型、强化基础、绿色发展”的要求出发发展技术教育,提高技术工人的技术水平和创新意识、创新能力、智能化生产、信息化生产的能力,以及节能减排、绿色环保生产理念和意识。1.“中国制造2025”对技术教育的要求 “中国制造2025”的本质是创新驱动、绿色生产并全方位提高中国制造产品的质量,这对生产人员的技术提出了很高的要求,而且这种要求并非表现在一般意义上,而是与科学紧密结合且上升到方法论层面。为了回应“中国制造2025”的目标,对技术教育必然提出更高的要求。一是技术教育的人本性,强调实施中应以人为本。根据技术哲学的观点,技术是为人服务的,而不是使人沦为技术的奴隶。从这一意义上说,技术教育应该是以人为本的,应为人作为个体获得更大的自由而服务。二是技术教育的创新性,结合创新教育。创新是技术保持旺盛生命力的源泉,是技术进步的不竭动力。技术教育应该以创新为目的,是以高智能为特征而非以高技能为特征。三是技术教育的应用性,强调让学生在实践中接受技术教育。技术教育应当回答和解决应用性问题,即怎么做的问题,而不是回答“是什么”和“为什么”的问题。不过,尽管技术教育注重应用,但还是要克服功利性的弊端。四是技术教育的发展性,强调技术教育要跟上技术更新的步伐。技术是日新月异的,因此技术教育也是快速发展的。发展性不等于简单添加一些科技前沿的成果,而是一种意识、一种观念,是对传统教育内容的批判性反思,是科技知识和方法在教学过程中的重新建构,是对科技演进的历史和现状的解读和阐释。这不仅是对课程和教材设计的更高要求,也是对教师教学创造活动的新挑战。五是技术教育的人文性,强调技术和人文的融合与统一。自技术这个概念诞生起,围绕其善恶的讨论就没有停止过。有人认为技术为恶,也有人认为技术为善,还有人认为技术本无所谓善恶。总之,为了抑恶扬善地运用技术造福人类,就要在技术教育中渗透人文思想,给冰冷的技术赋予鲜活的生命,这依赖于人文学科的作用。2.技术教育有效实施的途径技术教育作为一种独立的教育类型,无论作为高职教育的主要方式,还是作为技工教育的辅助形式,抑或是中小学广义技术教育的手段,都要形成自己的学科体系、教学特点和评价体系,这是技术教育有效实施和健康发展的重要前提。 (1)建立技术教育的学科体系学科(discipline)建设的目标和主要任务是加强学科组织系统的建设与管理,研究和探索学科建设制度化安排的原则与方法,重点在于吸收科学技术进步的先进成果,归宿在于培养学生的技能。建立学科的目的是为了分门别类地有序化管理知识与技能体系,因此,对于任何一种教育类型而言,学科都是必不可少的。技术教育当然也应该有自己的学科体系。因为技术是以生产过程的逻辑关系构建知识体系的,因此,技术教育的学科应当是技术学科。科学学科是按照知识的性质和逻辑体系进行构建的,它讲究知识的系统性、严密性和完整性,技术学科则按照生产情境下的知识呈现方式和逻辑结构来构建,讲究知识的应用性、知识和技能对于生产情境的依赖性、知识和技能的统一性等。技术教育和生产方式密切相关,技术学科的逻辑是生产实践的逻辑。例如,传统机械制造学科下设多个专业,每个专业又设多门课程,设置这些专业和课程的目的是为了支撑该学科,以很细的分工确保加工过程的高效和产品的质量。随着生产方式的变革,生产过程的自动化程度提高或加工成型原理的彻底改变,原来有许多道工序组成的生产情境变成一个看不见的“黑匣子”,操作者只需通过编程即可完成自动加工,无需亲自动手操作每一道工序,甚至无需关注原来工序的工艺过程。原先分得很细的专业得以合并,课程也相应出现综合化趋势。总之,技术学科建设的要务是随着生产方式的变革,动态调整技术学科的内容。 (2)形成技术教育的教学特点为了提高我国技术技能人才的技术水平,加强技术教育是必经之路。在应用型本科、高职院校和高水平的中专可因地制宜地加强技术教育。尤其是高职院校,从原先培养“高技能人才”的目标转向培养“技术应用型人才”是遵循教育规律、提高教学效率和质量的有效途径,也是缓解高级技术型人才奇缺的有力措施。技术教育不同于文化基础教育和职业教育,应当形成自己的教学特点。正如前文所述,技术是人类精神的创造活动,带有极强的创新特征,对于学习者悟性的培养有极高的要求,故技术教育呈现出很强的创新感悟性和情境依赖性,传统的教师中心教学模式是难以适应其要求的。因此,技术教育应当采用以实践为导向、以学生为中心的教学模式,充分运用数字化学习资源和信息化教学手段构建有益于学生自主学习的情境和灵感培育的技术教育教学模式。国际电子电气工程师协会(Institute ofElectrical and Electronics Engineers,简称IEEE)属下的学习技术标准委员会(Learning Technology Standards Committee,简称LTSC)认为,未来的技术日新月异,学习成为每个人生活的一种常态并伴随终身,而学习的发生未必发生在学校,技术手段成为帮助每个人无论何时何地都可以学习的好伙伴。LTSC曾制定了一个基于技术的学习系统框架,凸显了技术支持下创设技术教育情境的特点(见下图)。图中展示了一个实现技术教育的理想系统。在这个系统中,“指导者”是具有高度智能的计算机系统,“知识库”是包含丰富的技术教育学习内容的大型数据库。当学习者进入该系统,根据自己的兴趣爱好随意浏览相应的内容,“指导者”就根据“学习者”浏览的范围判断其学习兴趣所在,即通过“定位器”从知识库中定位适合该“学习者”的学习内容,用虚拟现实等多媒体方式将学习内容包装好发送给“学习者”,“学习者”做出相应学习行为后,留下了学习痕迹和绩效,“指导者”则以此为新的依据从“知识库”中为其定位适合其程度和兴趣的新的学习内容,并以多媒体形式再次发送给学习者。如此循环往复,学习者在该系统中乐此不疲地学习。在该系统中,“学习者”可以借助于“数据头盔”、“数据手套”、“虚拟终端”等设备,通过“虚拟现实”和“模式仿真”等手段,领略到和真实生产场景几乎一样的体验和感受。可以预见,这种学习模式是未来技术教育发展的方向。 (3)构建技术教育的评价体系随着技术的发展,技术教育中的“技术”不再仅仅指工艺、技能,而是着眼于技术与社会文化之间的作用与关系,指的是以解决问题为核心的,包括技术意识、技术理解、技术评价、技术反思和技术实践能力在内的技术素养。这种素养成为学生理解当代技术世界的必备素质,同时也是适应当代技术生活与技术文化的必备素质。在技术教育的教学过程中,就要突出对这些要素的培养。因此,对技术教育教学成果的评价不应以认知为唯一目的。在评价认知方面目标的同时,对情感、态度和价值观方面教学目标的达成也要有恰当的评价。换言之,在技术教育的评价体系中要凸显技术文化、技术价值观等的重要地位。同时,技术是和生产紧密联系的,技术的应用和演绎必须依赖生产情境。因此,技术教育的评价体系必须包涵生产情境下的各种要素。就是说,技术教育的评价体系中不仅要有按学校教育逻辑所选择的知识,还要有按劳动社会保障部门所制定的岗位技能考核标准所包含的知识和技能。评价体系除了要包括对技术的情感、态度和价值观外,考查学生是否理解、重视对技术的趋利避害也是技术发展的必然要求。然而,这些深层次的评价都很难以传统的知识评价的方法来实现。因此,技术教育的评价应当是一个多元化的评价系统,包括评价内容、评价主体、评价手段和评价标准的多元化。例如,可以借助于大数据技术,采集学生日常学习、生活中关于技术的认知、情感、态度方面大量的实时信息作为技术教育效果评价的内容,如学生在“网络学习系统”中留下的痕迹和学习绩效。技术教育的评价体系应当是能够较好反映出学习者技术素养全貌的立体化系统,而不是以知识性为主的平面系统。 欢迎关注我们的微博、微信,向您提供最新的职业教育动态和前沿研究成果!

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  • 政府干预职业教育校企合作的限度及其改进

    推进校企合作实质性深度开展,是当前我国职业教育改革与发展的重要任务之一。公共选择理论是以经济学的假设、原理和方法作为分析工具来分析政治学领域的主体行为和市场运行的一种理论方法。本文以这一理论为视角,探析职业教育校企合作的市场机制失灵的原因和政府干预市场的限度,并对提高政府的干预效能提出改进建议。一、市场失灵:政府干预校企合作的前提市场失灵是指“在某些领域,完全依靠市场机制来进行资源配置无法达到帕累托最优的状态”。由于职业教育的公共性和企业的私利性,导致市场机制对校企合作调节失灵。就我国职业教育发展现状而言,虽然政府大力倡导校企合作,学校积极开展校企合作,但并未获得企业的积极响应,这说明仅靠市场机制很难实现校企的深度合作,需要通过政府的积极干预,建立校企合作的利益平衡机制,实现校企的真正合作。(一)职业教育的外部性公共产品的外部性是引起市场失灵的原因之一。所谓外部性,是指社会成员的行动和决策造成其他组织和个人负担成本或获得利益。外部性可分为正外部性(positive externality)和负外部性(negativeexternality)。正外部性是指社会成员的决策和行动使社会或他人收益,但受益人无须为此付出成本。负外部性是指社会成员的活动使社会或他人利益受损,但该社会成员无须为此承担成本。萨缪尔森(Samuelson)对公共产品和私人产品进行了区分,他认为,“私人产品一般能由市场进行有效分配,而公共产品则通常需要由政府进行提供”。教育属于准公共产品,不仅可使受教育者受益,也能使整个社会得益,因此具有正外部性,作为教育重要组成部分的职业教育也不例外。职业教育以就业为导向,培养学生具备高水平职业知识与技能,提升国民职业素质,符合社会公共利益。由于正外部性的存在,作为职业教育直接需求方的企业即使不支付职业教育费用也能从劳动力市场获得职业技能人才,因此会低估参与职业教育校企合作的收益,进而导致其对校企合作的需求低于社会最佳需求量。(二)企业的自利性职业教育属于准公共产品,具有非竞争性和非排他性。由于具有非竞争性,用人企业的增加并不会影响其他企业对职业教育这一准公共产品的享用,企业参与校企合作要负担一定的人才培养成本,而直接使用职业院校毕业生并不需要花费成本,企业大都对校企合作积极性不高,通过市场机制无法有效推进校企合作;由于具有非排他性,使得参与职业教育校企合作的企业无法独占人才培养的全部效应,同时又不能阻止别的企业无偿享用人才培养的成果,还经常要面对被其他企业“挖墙脚”的后果。由于较多的企业对职业技能型人才的需求相同或相近,这些企业就构成了一个庞大的技能人才需求群体。在该群体中,某些企业即使不承担参与人才培养的责任,同样也能获得所需人才,在当前还没有制度约束的情况下,几乎不需要承担不利的后果。相反,参与校企合作的企业反而需要承担校企合作中有关人才培养成本。由于成本和收益的不对称,企业出于自利的考虑,都希望能“搭便车”无偿享用职业院校提供的技能型人才,并且随着“搭便车”者增多,愿意参与校企合作的企业会越来越少,进而导致职业教育与行业、企业的脱节,给职业院校人才培养造成损失。因此,职业院校的公共性和企业的自利性矛盾使得市场机制无法对职业教育产品的提供达到帕累托最优。(三)激励不相容按照美国经济学家哈维茨(Hurwiez)的理论,在市场经济中,自利的“理性经济人”追求个人利益的行为,与集体或社会的价值目标是相吻合的,这样的一种制度安排就是“激励相容”。与之相对,“激励不相容”则是指个人利益与集体利益相背离的一种制度。从企业的角度审视校企合作,企业参与职业教育必定有自身的诸多动机,如果企业不能得到激励或利益得不到满足,其参与校企合作的动机就不存在,也就对校企合作没有积极性。当前我国职业教育的校企合作缺乏制度规范,企业的利益得不到保障,因此阻碍了企业参与校企合作的行动,具体表现为:第一,企业很难实质性参与校企合作。这一方面体现在企业在政策制定方面缺少话语权,对职业教育的发展影响有限;另一方面体现在企业参与职业教育人才培养的程度受到限制,在现有制度体系下,“企业很难有机会参与到教育目标确定、课程内容选择和教育结果考核等职业教育人才培养全过程中”。第二,企业参与职业教育,必然会产生额外的开支,这样就在一定程度上增加了生产成本。成本的增加和收益的不确定,使得追求利益最大化的企业在参与校企合作的问题上持审慎态度。第三,企业参与职业教育校企合作,而最终培养出的人才却不一定能留在该企业。基于以上分析,参与职业教育企业的利益实际上与职业教育公共性价值目标产生背离,出现了激励不相容,依靠市场自身的调节机制无法解决激励不相容的问题。(四)信息不对称由于企业没有实质性参与校企合作,学校和企业在职业技能人才培养供给与需求上存在信息不对称,学校对企业所需技能人才的专业、层次、类型、水平等缺乏足够认知,人才培养很难与产业、企业高度对接,导致培养的技能人才出现不适应性或结构性短缺与过剩。而受我国职业教育制度的局限,企业不愿或难有机会参与学校的专业设置、课程设计、教学组织和人才评价,往往只是在实习阶段进行表层的校企合作,对人才培养的效果影响有限。另外,在学生就业的过程中,也存在明显的信息不对称现象。实力雄厚的大型企业在薪酬待遇、升职空间、工作环境和社会保障等方面占据优势信息资源,加之参与校企合作的企业大部分未与学生签订具有法律效应的职业教育合同,因此,学生在就业时放弃参与培训的企业而选择就业前景更为广阔的大企业是比较普遍的现象。这加剧了校企合作领域的无序状态,增加了参与校企合作企业的教育成本,并逐步产生“劣币驱逐良币”的现象,使企业参与校企合作的意愿进一步降低。二、政府失灵:政府干预校企合作的限度由于仅仅通过市场机制已不能纠正校企合作的市场失灵问题,所以在克服校企合作市场失灵的过程中,政府的干预成为必然。政府官员也是追求自身效用最大化的有限理性的“经济人”,政府行为并非必然代表公共利益,政府干预会产生“负效应”,也存在失灵问题。因此,政府在干预职业教育校企合作方面也存在限度。(一)政府的有限理性凯恩斯经济学中的“道德人”假设和公共选择领域中的“理性经济人”假设分别构成双方学说的理论前提。“道德人”假设认为,政府永远是公正无私代表公众利益的。“理性经济人”假设则认为,在公共选择领域中,假定政府官员毫无私利代表社会利益存在明显的道德风险。在人的有限理性方面,政府官员不可避免地存在先天缺陷,很难保证其决策行为总能维护公众利益和公平正义。在制定职业教育校企合作政策的过程中,有限理性的政府官员总是趋向于风险最小化的选择。为避免承担风险,职业教育的政策制定者可能会更加关注政策的象征意义,而对于政策能否真正带给职业院校、企业和学生实际影响却并未给予足够重视。综上所述,有限理性的政府官员为实现自身利益的最大化,其行为选择趋向于风险最小化,政策的制定和实施往往并不能产生实效,从而导致政府失灵。(二)政策制定的不确定性政策制定的不确定具体表现在三个方面:首先,政策的时滞增加了政策的不确定性。公共政策从制定到采用基本都要经历从调研、论证再到决策和行动的过程,需要一定的周期。同时,受政府决策层的前瞻能力、行动决心和推动方式等因素的影响,政策出台后往往还需要一段时间才能影响到政策目标,从而产生政策时滞。政策时滞容易导致政策在不恰当的时机发挥不恰当的作用,从而造成政策失灵。其次,政府官员自身素质和能力制约政策制定的有效性。政府对校企合作的干预,是一个涉及学校、企业、行业、协会、学生等多方利益相关者的复杂决策过程。政府由于并未实际参与校企合作过程,这就增加了对信息分析处理的难度。同时,公共决策还要求政府决策者具备良好的素质。政府的干预行为要产生实效,在政策工具的选择与搭配、干预手段和干预力度的选择等方面都有较高要求。但当前我国政府官员素质参差不齐,部分官员的能力与素质无法与干预行为相匹配。第三,利益集团干扰了政策的制定。公共选择理论认为,利益集团由于具有一致的利益倾向,对政策的制定也具有某种偏好,因此有可能会通过多种方式影响政府决策,以实现自身利益目标。职业教育校企合作领域的利益集团可能包括区域性垄断行业、传统强势行业和大型企业等。这些利益集团通过社会关系、游说和集体性活动等方式对政府决策施加影响,干扰校企合作领域的政策输入,从而获得偏向性政府决策和庇护,形成职业教育市场上大企业和强势行业对中小企业和新兴产业的掠夺。(三)多重委托代理制约失效作为校企合作主体的职业院校、企业与政府之间的委托代理关系是多重的。第一层是中央政府和国家教育行政部门作为委托人与地方政府和教育行政部门作为代理人之间的委托代理关系。在这层委托代理关系中,中央政府和国家教育行政部门作为委托人将校企合作的政策制定、过程管理和实习基地建设等任务委托给地方政府和教育行政部门,由后者负责建设和管理,前者负责监督。第二层是地方政府和教育行政部门作为委托人与地方政府和教育行政部门管理层之间的委托代理关系。地方政府和教育行政部门的校企合作决策是通过地方政府和教育行政部门的管理层来提供的,二者之间构成契约关系。第三层是职业院校和企业作为委托人与政府和教育行政部门之间的委托代理。在这层委托代理关系中,校企双方作为委托人将校企合作的政策、资金等需求委托给政府和教育行政部门,双方构成委托代理关系。在多重委托代理关系中,由于代理人的价值偏好和取向可能与委托人存在一定的偏差,因此委托人对于校企合作的政策诉求有可能因为代理人的“过滤”而产生损失。同时,在委托代理关系中,代理人出于降低职业风险的考虑,通常会通过故意模糊责任边界、将决策程序人为复杂化、拖延政策出台时间等方式来应付委托。另外,由于政府是公共产品的唯一提供者,在校企合作现有制度模式下,职业院校、企业、行业、学生等利益相关者无法对代理人的行为构成制约,对职业教育校企合作政策的制定和实施也缺少话语权。以上几种因素阻隔了委托人与代理人之间的有效互动,使监督流于形式,从而导致政府失灵。(四)设租和寻租活动我国正处于经济社会转型期,在当前特殊的政治、经济生态格局下,市场经济和计划经济还将长期并存。市场经济是以市场竞争为核心的经济型态,计划经济则是以行政权力为核心的经济型态,两种经济型态的长期共存,催生了交集地带以权钱交易为特征的灰色市场。政府的干预使寻租成为可能,而干预过度和疏于监管又会使寻租成为现实。寻租者一旦尝到利益的甜头,还会起到反向的带动作用,使更多寻租者加入寻租活动。部分政府官员一旦钻到制度的空子,则可能会在更多领域人为设置障碍,开展设租活动。设租和寻租活动的存在,破坏了公平和公正的原则,消耗了社会资源,增大了合作成本,打击了有意愿参与校企合作企业的信心,使原本就推进乏力的校企合作更加举步维艰。由此可见,设租和寻租活动也是导致政府干预失灵的一个重要原因。三、适度介入:政府干预校企合作的改进由于市场失灵和政府失灵的存在,政府的干预不足和干预过度都无法保证校企合作有效开展。因此,政府有必要进行适度干预,防止政府调控的缺位、越位和错位,增强政府决策的正向选择效应。(一)理顺政府、学校和企业三者的利益关系首先,理顺学校与企业的利益关系。职业院校是以培养具有良好素质的高技能人才并实现教育公共性为目标,企业则是以生产合格优质产品并获得最大经济利益为目标,两者是完全不同性质的社会组织,具有不同的利益追求。但企业的经济效益的实现要依靠高新技能人才,对高质量的技能人才具有强烈的需求,职业院校则是企业所需人才的供给者,二者在技能人才方面存在着需求与供给的关系。从学校维度思考企业参与校企合作动力不足的原因,一方面在于企业在职业院校人才培养过程中未能发挥主体作用,在专业设置、课程设计、实践教学和人才评价等方面未能全程和深度参与,因此在人才培养方面缺乏相应的话语权。另一方面,由于在现有体制下,校企合作培养的人才最终只有少数会留在参与校企合作的企业工作,因此企业也很难有动力将学生当做未来员工来全力培养。针对问题产生的根源,要理顺学校和企业的利益关系,学校应当创造条件,突出企业在人才培养中的主体地位。同时,学校应保证参与校企合作企业在人员选聘上享有优先权。遵循双向选择原则,让参与校企合作培养的学生自愿选择为企业服务的形式和年限,并以合同的形式予以明确,以此保障企业享用优秀人才的权利,提高企业培养人才的积极性。其次,理顺政府与学校的利益关系。从公共选择理论看,政府也是“理性经济人”,但其本质上仍是公共利益的最大代表,是以政策制定、执行、管理与监督等职能实现公共利益最大化为目标的组织;职业教育是公共事业,职业院校是公共事业部门,其追求的同样是公共利益,通过技能人才培养实现公共利益。尽管二者在职能定位、利益范围、工作内容、工作方式手段方面完全不同,但在利益取向方面具有共性。从学校办学方面,校企合作是为了培养高水平技能人才;从政府投入职业教育方面看,政府是希望通过支持校企合作实现高素质技能人才培养的目标。因此,政府和学校在校企合作方面是利益共同体,具有高度的利益一致性。但政府和学校关系方面的问题同样也不容忽视。就政府而言,主要问题在于政府责任的边界还不够明晰,在权力下放和政策、经费支持上力度还不够。就学校而言,主要问题在于长期“政府主导”职业教育的管理方式和心理依赖,导致学校缺乏自主办学的主动性。学校并不缺乏参与校企合作的内在动机,但缺乏把校企合作人才培养办出成效、办成精品的驱动力。因此,政府应进一步明确责任边界,进一步下放办学自主权,加大对校企合作的政策经费支持,并定期对校企合作办出成效的学校和企业进行奖励。第三,理顺政府与企业的利益关系。政府与企业在利益取向上完全不同,前者追求公共利益最大化,后者追求经济利益最大化,但二者也存在利益共同点。政府总是希望企业能够最大化提供产值和利润,促进经济增长,满足人民的经济需求,征更多税收用于公共事业发展。政府支持校企合作也是出于这个目的,希望学校能够为企业提供优秀的技能人才,促进经济增长。而企业参与校企合作是为了获取优秀的技能人才促进企业创新与发展,一方面使得企业获得更多的经济利益,另一方面为社会创造更多的财富和就业岗位。政府与企业的利益交叉点是政府干预校企合作的内在依据。但同时也应看到,企业不愿参与校企合作的一大原因就在于“无利可图”。企业参与校企合作,势必会在人员工资、机器磨损等方面产生成本,而培养的人才最终却不一定留在企业。权衡之下,企业必然选择“搭便车”规避人才培养成本。因此,要理顺政府和企业的利益关系,政府应通过拨款或减免税收的方式承担企业在人才培养中产生的成本,并设立专项经费用于推进校企合作深度开展。同时,还应定期开展企业社会责任评估,提高参与企业的社会美誉度,并对社会责任感不强的企业给予警示和处罚。(二)加强政府对校企合作的制度供给如果市场不能有效促进校企合作深度开展,政府应根据政府、学校和企业三者间内在利益交叉点,建立健全校企合作制度,确保校企有效合作。首先,校企合作的强制性制度。校企合作强制性制度供给,关键在于以立法的形式明确各利益相关者的责任、权利和义务,有的放矢地解决企业参与积极性不高的问题。《中华人民共和国职业教育法》(以下简称《职业教育法》)自1996年颁布实施至今,在很多方面已与现代职业教育的发展现状不相适应,迫切需要进行修订。现行《职业教育法》只在第六条中对行业、企业参与职业教育的责任进行了笼统规定:“行业组织和企业、事业组织应当依法履行实施职业教育的义务。”为保证企业实质性参与校企合作,应尽快修订《职业教育法》,明确行业、企业在校企合作中的主体地位,明确政府、学校、企业三方在职业教育校企合作中的责任、权利、义务等法律规范。同时,还应根据地方实际和行业特点,由地方政府制订相应的实施细则,加强法律法规的可操作性。其次,校企合作的激励性制度。由于职业技术人才培养属于公共产品的生产,企业参与人才培养产生的成本就不应该由企业承担。政府可通过多种方式对这一成本予以分担,可以由公共财政按生均补偿标准直接划拨给企业,也可以通过减免企业税收的方式,使企业无须为校企合作付出成本。同时,地方政府还可通过成立“校企合作基金”的形式,奖励积极参与校企合作并做出成效的企业和学校,使校企双方在参与校企合作的过程中,既能完成高质量技能人才培养任务,又能获得一定的经济效益,还能树立良好的社会形象。第三,校企合作的保障性制度。校企合作是利国利民、利校利企的事业,政府需要在经费、政策等方面予以保障。在经费保障方面,政府应加大对校企合作育人的财政投入,在适当的时候,还可设立校企合作专项经费,专门用于保障校企合作正常开展。政策方面,要尽快出台“职业教育校企合作促进办法”,鼓励企业举办或参与举办职业教育,保障现代学徒制、企业参与混合所有制办学和企业独立举办职业院校等多种形式的校企合作顺利开展[4],推动校企合作走向深入。同时,要建立对政府、学校和企业履行校企合作职责的评价与问责制度,明确各方权利与义务,建立第三方评价与问责制度,促使校企合作的利益相关者严格自律,防止和减少“逆向选择”的产生。(三)加强对政府干预行为的监督和制约基于对政府的“理性经济人”假设,政府的干预行为并非必然代表公众利益。为尽可能减少校企合作中因不当干预而导致“政府失灵”的风险,有必要加强对政府干预行为的监督和制约。首先,规范政府的干预职能。市场失灵的存在使得政府无法置身于市场之外,仅仅行使“守夜人”职责。不干预或干预不到位将无法依靠市场机制解决企业参与积极性不高、“搭便车”等问题,而干预过度又会衍生设租、寻租等活动。只有进一步规范政府的干预职能,才能真正使政府干预发挥实效。这就要求政府要转变观念,从全能政府转变为有限政府,明确干预的程度和边界,明晰责任和权限。同时,要加强服务意识,在明确干预目标的基础上,规范干预流程,真正实现由“管制”向“服务”的转变。在职业教育公共管理领域,政府的主要职责不是亲自划桨,而是掌舵与服务。政府要明确自身的责任边界和干预范围,在政策的顶层设计、经费支持和保障制度等方面发挥积极作用,而对于专业和课程设置、教学标准制定、培养质量考核评估等权力则大胆下放给市场与社会。政府还权于社会各利益主体,将有利于发挥行业协会和商会的作用,有利于企业深度参与校企合作人才培养的全过程。其次,加强对政府干预行为的监督。为应对校企合作中可能出现的寻租与合谋等问题,需要加强对政府干预行为的监督,并建立相应的问责制度。一是要利用第三方机构负责监督。社会第三方监督机构的工作任务、地位等都应在相关法规中加以明确,以避免监督机构成为摆设,这是解决“谁来监督”的问题。二是保证监督的过程透明公开。对区域内校企合作政策调整的论证、校企合作成效的评价以及校企合作经费的使用等问题都应保证透明公开,使学校、企业和社会能及时知晓,这是解决“监督什么”的问题。三是对监督结果进行及时反馈和处理。监督机构应根据不同时期的工作要点,及时公布对校企合作重大事项监督的结果,并根据反馈和处理情况促进政府干预行为的调整,这是解决“怎样监督”的问题。只有不断规范监督程序和内容,加大监督力度,才能尽可能去除政府干预的“负效应”,促进校企合作的深度开展。第三,加强对政府干预行为的制约。为防止政府干预的越位和缺位,应充分发挥社会组织的制约作用,加强对政府干预行为的制约。在这方面,美国和德国的做法能对我国提供借鉴。美国的社会组织已广泛参与到职业教育校企合作的决策、管理和保障等各方面。社会组织通过国家职业教育咨询委员会、评估委员会等参与政府决策,并承担了联邦政府的部分职能,如经费分配、课程开发、活动组织等。同时,还通过国家农业统计局等机构开展质量评估、职业能力标准制定、组织认证等工作。得益于社会组织的广泛参与,美国逐步形成了社会表达与国家问责相结合的制度机制,促进了职业教育的进一步发展。德国的双元制可视作校企合作的典型范式。德国的社会组织和机构对职业教育的参与程度也较深。通过联邦非法定福利工作组、联邦雇主联合会、联邦国民服务联合会、德国工会联合会、德国教育联合会、德国学生联合会以及联邦私立学校联合会等社会组织和机构,开展与政府部门的对话,表达利益诉求,并参与到政府决策中。我国政府同样需要充分提供行业协会、商会、工会等社会组织生存发展的政策环境和成长空间,使之对政府干预行为形成有效制约,以保证校企合作良性运行。 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    创业教育是启动新一轮经济增长的动力,是学校发展的新型驱动力,是培养人才提升人才竞争力的推动力。作为老牌教育强国,英国很好地践行了创业教育,成为当今世界上创业教育比较成功的国家之一,形成了相对完善的创业教育体系,培养了大批创业人才。(一)英国创业教育发展概述1. 萌芽时期——20世纪80年代早中期2. 推进时期——20世纪80年代末至90年代末期3. 成熟时期——21世纪以来(二)英国高校创业教育模式1. 商学院主导模式——牛津大学赛德商学院2. 大学主导型模式——剑桥大学(三)英国高校创业教育特色1. 创业教育发展政策环境良好2. 高校自身支持发展创业教育3. 创业教育课程结构的整合性4. 创业教育基础设施建设完备5. 注重创业精神和意识的培养6. 全社会支持创业氛围的营造

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  • 英国现代大学发展对我国高等职业教育的启示

    【摘要】英国高等教育有着悠久的发展历史,以培养社会精英著称。英国高等教育不拘泥于传统,在保持传统的同时创新发展,探索与社会经济发展相适应的多种教育模式,取得了世界瞩目的成绩。英国现代大学的发展虽起步较晚,但在政府的主导推动和学校的自主努力“双重”作用下蓬勃发展,在服务社会中得到了政府、企业、学生和家长的认可。这种教育模式为中国高等职业教育的发展提供了可借鉴的经验。关键词:英国现代大学发展;高等职业教育;启示政府决策,在保持精英教育国际顶尖的同时稳步推进职业教育。英国的大学制度改革经历了从19世纪后期到20世纪初的大学扩张,到20世纪60年代的新大学运动,再到20世纪80年代末和20世纪90年代初由二元制向一元制的转化,形成了职能层次分明的高等教育的“金字塔”结构,期间政府起到了关键作用。政府通过向大学拨款、合并和成立新大学的方式对英国高校进行了所谓的行政管理。一是开端。以1826年伦敦大学的建立为开端的新大学运动在职业教育方向上初露端倪,打破了传统大学垄断英国高等教育的历史。与传统大学相比,在目标与职能、学科与课程等方面作了重大调整,有力推进了英国高等教育的世俗化、平民化进程,调整了传统精英教育与实用职业教育的关系,成功实现了传统与现代的兼容。二是推进。19世纪中叶,英国工业革命的发展对高等教育的新模式提出了要求,讲授实用课程的新式高校—“城市学院”应运而生。这些学校重视与生产实践密切相关的科学与技术教育,课程设置带有浓厚的地方色彩和强烈的职业教育与科技教育的特点。但城市学院没有学位授予权,只能颁发职业资格证书,其毕业生只能从事与技术开发和应用有关的职业。城市学院的兴起不仅扩大了中产阶级接受高等教育的机会,而且推动了应用型、技能型的职业教育发展,提升了从业人员的基本素质和能力。三是兴起。1992年,英国《继续教育和高等教育法》颁布后,在保持传统培养精英人才同时,政府出资举办了大量的培养职业型人才的非传统型大学,多科技术学院与自治性大学在学位授予、经费来源和管理机构等方面实现了统一,从法律上获得了与传统大学平等的地位和待遇,英国高等教育从单一的传统大学转化为包含传统大学、新大学、工科大学、多科技术学院和教师教育学院在内的,功能各异、形式多样、多层次、多元化的综合体。英国政府适时而有效的正确决策,为高等教育形成了良好的外部发展环境,促进了高等教育的大众化发展,也推动了职业教育的蓬勃兴起。在英国高等教育的发展中,政府对高校内部管理的“不干涉”与适时对高校扶助的“出手决策”拿捏得恰到好处,对大学内政始终坚持不干预,保持“大学自治”的独立自由,但在英国高等教育体系演变、发展和建设的外部环境上,政府既积极引导又正确决策,起到了关键的方向引领和推动作用。1992年的扩招,既满足了普通家庭孩子接受高等教育的渴望,实现了高等教育大众化;又契合了企业需求,服务社会经济发展,促进了职业教育发展;还通过培养应用型、技能型人才,提高了全民的素质,夯实了经济基础。合理、稳固的“金字塔”结构,使英国高等教育在既引领又适应社会发展中沿着正确的道路持续、健康发展。政府主导,给予职业教育更好的发展平台和机会当今,英国大学已经形成了一元制发展体系,即传统大学和新型大学双轨并行。在内部管理上,传统大学,如牛津大学、剑桥大学的“教授治校”仍然盛行。而新型大学,如伦敦大学的治理则由校内外人员组成的理事会、校务会共同参与。校外人员有社区和企业参加,市场主体参与教学,课堂把企业和师生聚合在一起,也就融通了高校与社会的联系。例如:伦敦南岸大学的毕业生与企业合作设计的运动鞋取得了可观的经济效益,承接的改善伦敦地铁环境项目也获得了良好的社会效益。在传统大学主导高等教育的形势下,职业教育能在二十多年内实现良性的快速发展,得益于英国政府的正确决策:把理工学院变为大学,教师在学位、待遇上一致,可以晋升职称、授予学位……平等地给予了与传统大学同样的发展机会。例如:大卫·华纳(David Warner)教授曾是一所理工学院副院长,1992年升格为大学后升任为副校长,也晋升为教授,这些措施很好地调动了这类学校服务社会经济的积极性。政府在主导上充分考虑并细化了各层各类不同学校的特点和需求,而非“一刀切”,较好地保护了各类学校的利益和积极性,使各类大学在同一平台的不同轨道上各自发展,各得其所。在外部环境上是开放的,不同类型的各高校可以自主集合成团体,成员可自由进出,可以就共同利益集体发声,与政府一起讨论未来政策走向。政府这种低身段和包容、宽松的态度,给予现代大学更多尊重和更大的发展空间,得以与有着几百年历史的传统大学站在同一平台上竞技,找到自己的发展路径。政府调控,职业教育自我独立、自信的发展态度依据1992年的《继续教育和高等教育法》,英国政府裁撤了1989年设立的“大学基金委员会”和“多科技术学院与其他学院基金委员会”;改按地区设置“高等教育拨款委员会”;多科技术(理工)学院改名为大学,具有和大学相同的地位,享有自行颁授学位的权力。体制的新融合使英国高等教育从“精英”体系演变成“精英—大众”一体化模式。例如:牛津布鲁克斯大学始建于1865年,历经技术学院、理工学院的历史变迁,在1992年扩招时成功转型,发展成为具有国际视野的一流现代大学,是职业教育的一个成功典范。尽管理论上站在了同一个平台,与传统大学相比,现代大学从大学拨款委员会得到的支持并不多,因为经费是按排名拨发的,而排名的主要依据是“科研成果”和“教学质量”,其中科研占了90%的权重。英国高等教育拨款委员会拨出的科研经费33%流入了5所顶级传统研究型大学,即牛津大学、剑桥大学、帝国理工学院、伦敦大学、曼切斯特大学。牛津大学的大卫·帕尔菲曼(David Palfreyman)教授认为,排名指标体系不能也不应适用所有的学校,因为评估指标的设定及权重、评估的周期及评估专家权威性等都会影响绩效评估的实施与结果的运用。大卫·华纳(David Warner)教授认为,理工学院升格后与传统大学一起排名既不占优势,也没可比性,更没成就感,因而不参加大学排名,而是把关注点放在更有意义的提高教学质量和为社会经济服务上。伦敦南岸大学校长兼百万集团主席菲尼克斯教授(Phineks)也认为,现代大学不要与传统大学攀比,应该把更多的精力和努力投入到培养学生技能和服务地域经济上来,办出特色才能得到社会认可。例如:伦敦南岸大学的“社区利益公司”模式在服务社区的同时促进了学生的就业创业。他们这种在夹缝中求生存,自主寻找发展空间,对教育的热情与自信,执着与务实让人敬佩。市场引导,传统研究型大学适应社会发展的应用型变革趋势事实上,就是牛津大学、剑桥大学这样的传统大学也并非一成不变,也在浸润着经济和社会变迁的风雨,内心悄然酝酿着细微变革。正如大卫·华纳(David Warner)教授所说,牛津大学1990年也有了商学院,这表明高校的发展路径一定要循着社会、经济的发展方向才是正确的。教育要为社会和经济发展服务,不仅是我国的教育宗旨,而且也是符合世界各国教育规律的。由此可见,应用型、技能型人才培养,不只是职业教育的专利,同样适用于其他的大学,甚至所有大学。如果把我国人才结构形容为“金字塔”,由“塔顶”“塔身”和“塔基”三部分组成,“塔顶”的尖端、决策和创造性人才是少量的;“塔身”是承前启后的高端、高管和组织能力强的人才,需求量比较大;“塔基”是一线操作人才,要有较强的技能,这类人才需求量最大,这正是职业教育发展的契机。实践证明,真正的高水平人才不是在学校里培养出来的,而是在企业里、岗位上通过实践成长起来的。因此,高职院校要主动与企业结合,共同培养高层次应用型人才,创建创业型大学。启示及建议值得关注的重要一点是,英国大学、高等教育的成功是政府与高校、社会、企业,包括学生、家长各方面的关系都宽松有度,干预不干涉,管控不管理,到位不越位,各司其职,各负其责,各尽其事,既有政府引导,也有高校自主拼力发展,还有企业积极参与支持,宏观上形成体系,成为一体,使高校获得良好发展的同时,学生和家庭、社会和企业也各得其所。高校贴近社会、紧跟经济,促进了社会的繁荣、稳定发展,为社会发展作出了积极重要的贡献。实际上,英国从1992年扩招才开始大规模地把理工学院转型为大学的,职业教育就此发展起来。反观我国的高等职业教育,也是从1991年颁布《国务院关于大力发展职业技术教育的决定》后逐步推进而全面兴起的,几乎与英国同步。在二十多年的时间里,分别于1993年、1996年、1999年、2006年就高职教育颁布了多个文件。截至2008年,共遴选出100所国家示范性高等职业院校建设单位,使我国高等职业教育和高职院校进入了一个前所未有的新的发展时期。与英国职业教育相比,我们的政府引导、推动力度还不够大,激励机制、政策导向还不够强;高职院校定位在大专层次,没有学位授予权,“待遇”不高,自身发展动力不足,我们的职教集团还要学习英国高等教育协会、伦敦大学组织、百万集团的做法,高校要形成聚合力,共同发声寻求和促进政府支持;在与企业的联系上还不那么密切和迫切,在服务社会中主动寻找生存发展机会的“求生发展”意识与伦敦南岸大学的强烈和执着还有差距;从社会看,高职院校在学生、家长、企业、政府的认可度也都不够高,这既有高职教育本身能力不足、成果不硬的问题,有全社会对高职教育的认识“偏见”问题,也有政府政策导向带来的模糊认识。例如:2006年11月,教育部颁布的《关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见》(教高〔2006〕16号)明确指出,“高等职业教育作为高等教育发展中的一个类型。”但实际上,高职教育仍定位在大专层次,至今高职教育还在讨论“类型与层次”问题而没有最终定论。高职教育发展急需政府给予政策扶持和正确引导,需要通过提高高职院校的地位和待遇,给高职院校释放更多的自主发展空间。高职教育定位在大专层次,客观上制约了高职教育的发展,唯有经政府建起无限定的发展通道,才能激发出高职院校为地域经济发展作贡献的热情和动力。当然,职业院校自主发展的热情与执着精神也需要我们职业教育人通过自信来建立,自发的内源动力才是促进高职教育发展的不竭动力。近期,北京市教育“十三五”规划提出的“不再新设立或新升格普通高等学校”和中央提出的京津冀一体化发展战略,疏解首都人口的新形势、新要求,给首都职业教育的发展带来了新的挑战。如何寻找更好的发展机会,既需要政府有新的正确决策,也需要学校有自主发展的动力和坚守执着的精神。我们不妨借鉴一下英国这方面的经验,如国际化、多元化发展,应是一个不错的途径。(作者:胡庆平,系北京财贸职业学院纪委书记)参考文献:[1]中华人民共和国教育部.教育部关于全面提高高等职业教育教学质量的若干意见.[EB/OL].[2006-11-06].http://www.moe.gov.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/moe_1464/200704/21822.html2006-11-16.[2]梁淑红.利益的博弈:战后英国高等教育政策的制定过程研究(英国高等教育政策变迁历史纵览) [M].北京:光明日报出版社,2012.

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